Profile

Dé basis voor het basisonderwijs

Professionalisering
12/06/2023
Leestijd 6-9 minuten

Omarm je expertise als leerkracht

De passie van leerkrachten is de ontwikkeling van kinderen stimuleren en daarbij rekening houden met verschillen tussen kinderen. Die passie lijkt soms onder te sneeuwen in de praktijk en waan van alledag. Omarm je expertise en creëer een sterke leercultuur.

Save the children

Figuur 1 – Ontwikkeling van vaardigheden bij leerkrachten in de loop der jaren van hun onderwijsloopbaan (bron: Van de Grift, Van der Wal, & Torenbeek, 2011). Noot. Niveau van pedagogisch-didactische vaardigheden (y-as), het aantal jaren beroepservaring (x-as)

Ontwikkeling stimuleren en tegelijkertijd rekening houden met verschillen is het complexe van lesgeven. Het vraagt een heleboel kennis en vaardigheden om dat, elke dag weer, te realiseren met de kinderen in jouw groep.
Daarbij komt nog dat van het onderwijs steeds wordt gevraagd om te voldoen aan hoge verwachtingen vanuit de maatschappij (zoals goede resultaten van leerlingen op het gebied van taal en rekenen, aandacht voor burgerschap, en voor sociale en persoonlijke ontwikkeling) en om aan te sluiten bij allerlei ontwikkelingen in de maatschappij (zoals kansenongelijkheid, toenemende spanningen in de samenleving, ontwikkelingen ten aanzien van digitale media, et cetera). Het is onmogelijk om alle kennis en vaardigheden die je nodig hebt om binnen deze complexe context goed les te geven, leerkrachten allemaal mee te geven vanuit de opleiding. Gevolg is dat er steeds meer een roep is om aandacht te besteden aan doorgaande professionalisering van leerkrachten, na afloop van hun initiële lerarenopleiding.
In de eerste jaren van hun beroep doen leerkrachten veel ervaring op, en bouwen hun benodigde vaardigheden stap voor stap op. Op pedagogisch-didactisch terrein ontwikkelen leerkrachten steeds meer complexe vaardigheden: het gaat dan over het creëren van een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat, efficiënt klasmanagement, duidelijke en gestructureerde instructie, efficiënt gebruik van lestijd, afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en leerlingen aanleren hoe ze iets moeten leren (Van de Grift, Van der Wal, & Torenbeek, 2011). Uit hetzelfde onderzoek blijkt echter ook dat leerkrachten zich hierin in de eerste jaren vaak pijlsnel ontwikkelen, maar dat daarna hun vaardigheden ongeveer gelijk blijven of langzaam minder worden (zie figuur 1).

Isolement van leerkrachten
Wij denken dat een belangrijke reden voor die stagnering is dat leerkrachten over het algemeen in hun eentje voor de groep staan. Dat zorgt er volgens ons voor dat leerkrachten zich vanaf dag één individueel verantwoordelijk voelen voor hun groep en de kwaliteit van hun lesgeven, en vrijwel direct aan dezelfde verwachtingen moeten voldoen als leerkrachten die veel meer ervaring hebben. Ook als collega’s regelmatig met elkaar overleggen, samen over onderwijs nadenken en mooie lessen ontwikkelen, staan ze de volgende dag toch weer alleen voor de klas om het uit te voeren. Daardoor zien leerkrachten weinig van de dagelijkse praktijk van het lesgeven van collega’s, en hebben ze minder de kans om direct feedback te krijgen van collega’s en om van hen te leren door te zien hoe een ander lesgeeft. Het aantal prikkels om je pedagogisch-didactische vaardigheid verder te ontwikkelen blijft daardoor beperkt.
Als we daaraan toevoegen dat de meeste scholen meer gericht zijn op het leren van leerlingen dan op het leren van leerkrachten (Van Veen et al., 2010), dan is wel logisch dat er door de waan van de dag en de hoge werkdruk weinig tijd is voor gezamenlijk reflecteren op lesgeven en het creëren van een lerende cultuur in scholen.

Figuur 2 – Factoren die het leerkrachthandelen positief en negatief kunnen beïnvloeden (bron: Cijvat & Snoek, 2023)

Save the children

Het werkt zo: als het team zich kenmerkt door ‘working apart together’, en er weinig gesprek is over de kwaliteit van het werk, ontstaat het risico dat leerkrachten weinig veiligheid voelen om zich kwetsbaar op te stellen. Gevolg is dan dat ze weinig open staan voor externe feedback van collega’s, waardoor ze zichzelf als enig referentiekader hebben bij het nadenken over professionele kwaliteit. Dat kan een belemmering zijn voor professionele ontwikkeling en professioneel handelingsvermogen. Het gevolg is dat leerkrachten meer werkdruk ervaren, dat er weer voor zorgt dat ze minder tijd nemen om na te denken over hun onderwijs, wat weer ten koste gaat van hun handelingsvermogen. En dat versterkt uiteindelijk dat leerkrachten zich geen lid van een professioneel team voelen, maar het gevoel hebben dat ze er in hun eentje voor staan.

De verschillende factoren kunnen elkaar ook positief versterken: als leerkrachten zich lid voelen van een professioneel team, is er sprake van een context van professionele veiligheid waarin leerkrachten zich kwetsbaar durven op te stellen. Daardoor staan ze makkelijker open voor feedback van anderen waarmee ze hun eigen handelen kritischer kunnen bekijken. Dat stimuleert professionele ontwikkeling, wat leidt tot meer zelfvertrouwen waarmee leerkrachten zich ook weer kwetsbaarder durven op te stellen. Dat draagt uiteindelijk bij aan een sterker ervaren handelingsvermogen en verbinding met collega’s in een professioneel team. Het toegenomen handelingsvermogen leidt bovendien tot minder ervaren werkdruk waardoor meer denkruimte ontstaat om proactief te handelen waardoor het handelingsvermogen weer toeneemt.

Voor het vasthouden van motivatie en passie in je werk is het ervaren van uitdaging, groei en variatie van belang

Een gezamenlijke leercultuur als basis voor expertiseontwikkeling
Er zijn veel scholen die erin geslaagd zijn om een sterke gezamenlijke leercultuur te realiseren. Voor die scholen kan het bespreken van het patroon vooral een bevestiging geven om door te gaan op de uitgezette weg en die verder te versterken. Het kan ook een aanleiding zijn om binnen de school in gesprek te gaan wat er anders moet en kan: waar zouden we kunnen starten om ervoor te zorgen dat het negatieve patroon wordt doorbroken en omgezet wordt in een positief patroon?
Het stagneren van professionele ontwikkeling van leerkrachten – bijvoorbeeld mede als gevolg van het hierboven geschetste patroon – heeft risico’s voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten zelf. Voor het vasthouden van motivatie en passie in je werk is het ervaren van uitdaging, groei en variatie van belang. Als dat ontbreekt, kunnen leerkrachten in routines terechtkomen waarbij er op termijn onvoldoende verbinding is met hun drijfveren. In de praktijk zien we dan ook dat veel leerkrachten na een aantal jaren lesgeven om zich heen gaan kijken. Ze hebben het gevoel dat ze in het lesgeven al aardig wat ervaring en routine hebben opgebouwd, en vragen zich af welke uitdagingen er nu nog zijn in het onderwijs. Sommigen besluiten om in een andere groep of bouw les te gaan geven, veel anderen volgen een (master)opleiding om als schoolleider, intern begeleider of coördinator verder te kunnen gaan. Het is eigenlijk heel jammer dat veel leerkrachten het gevoel hebben dat ze vooral buiten de klas meer uitdaging kunnen vinden.

In een school waarbinnen er sprake is van een sterke gezamenlijke leercultuur gericht op het ontwikkelen van het vakmanschap van de leerkrachten is er ruimte voor ontwikkeling en groei van leerkrachten, zodat zij er steeds beter in slagen om de rugzakken van hun leerlingen te vullen met kennis en vaardigheden. In zo’n cultuur ontwikkelen leerkrachten hun expertise door bewust en gericht te oefenen, door te experimenteren en daarop te reflecteren. Daarbij gaat het niet alleen om de vraag ‘Heeft mijn lesgeven alle leerlingen voldoende opgeleverd?’, maar aansluitend daarop ook de vragen ‘Wat zegt dat over mijn lesgeven? Wat heb ik goed gedaan? Wat zou ik nog op een andere manier kunnen proberen?’ Bezig zijn met deze vragen en zo de finesses van het lesgeven steeds meer in de vingers krijgen, is en blijft uitdagend, een loopbaan lang (Dunn & Shriner, 1999; Van Tartwijk et al., 2020).

Ontwikkeling stimuleren en tegelijkertijd rekening houden met verschillen, is het complexe van lesgeven

Door ervaring ontwikkelen professionals dus routines en door gericht te werken aan de kwaliteit daarvan bereiken ze een hoger niveau en zijn ze te beschouwen als routine-experts. Professionals die bovendien in staat zijn flexibel hun routines aan te passen wanneer de omstandigheden daarom vragen, worden adaptieve experts genoemd (Berliner, 2004; Bransford, Derry, Berliner, Hammerness, & Beckett, 2005). Ze staan meer open voor innovatie op basis van inzichten uit andere contexten (Van Tartwijk et al., 2020). Hun expertise kan zowel de brede ontwikkeling in het vak (vakmanschap) betreffen als de ontwikkeling als expert op een specifiek terrein, zoals het ontwikkelen van onderwijs, het organiseren van onderwijs, en het ondersteunen van het leren van collega’s (Snoek et al., 2017).

Een sterke leercultuur vraagt om een sterke structuur: tijd en ruimte die in het jaarrooster ingepland wordt

Structuur en cultuur
Zo’n sterke leercultuur vraagt ook om een sterke structuur: tijd en ruimte die in het jaarrooster ingepland wordt en die niet voor iets anders gebruikt mag worden. Dat vraagt ook om een context waarin leerkrachten met elkaar overleggen, samen experimenteren, bij elkaar kijken, elkaar kritisch bevragen en feedback geven. Pajak (2000) onderscheidt twee verschillende vormen van professionele ontwikkeling: de ene richt zich meer op het aanleren van vaardigheden en technieken, de andere meer op de manier van denken van professionals. Bij de eerste past het model dat Joyce en Showers (1980, 1988, 1995, 2002) ontwikkeld hebben. Daarin laten zij zien dat een effectieve aanpak om vaardigheden en technieken aan te leren en te implementeren in de dagelijks werkwijze van een professional de volgende componenten bevat: theorie bespreken en bestuderen, vaardigheden laten zien, vaardigheden laten oefenen in een veilige omgeving, en feedback en coaching krijgen. Een voorbeeld hiervan is een teacher leader die collega’s coacht bij het ontwikkelen van (vak)didactische vaardigheden (Van den Hurk, 2021; Snoek et al., 2018). In deze aanpak is de begeleiding er vooral op gericht dat de professionals vaardigheden vlot gaan beheersen en kunnen toepassen tijdens hun werk. Bij de tweede aanpak richt de begeleiding zich vooral op het ontwikkelen van de denk- en onderzoeksvaardigheden van professionals, wat uiteindelijk leidt tot verandering van gedrag. Een voorbeeld hiervan is Lesson Study, waarbij een groep leerkrachten met elkaar de onderwijspraktijk onderzoekt door samen een les voor te bereiden, deze te geven en daar samen systematisch op te reflecteren. Deze manier van werken stimuleert leerkrachten om in gesprek met hun collega’s hun impliciete routines expliciet te maken en stapsgewijs te werken aan vernieuwing. Voor veel (expert)leerkrachten is het lastig om hun impliciete kennis te expliciteren, om onder woorden te brengen wat er precies belangrijk is tijdens het lesgeven. Het expliciteren daarvan is zinvol bij bijvoorbeeld de begeleiding van studenten of (beginnende) collega’s of wanneer het nodig is om na te denken over hun routines om die aan te kunnen passen aan veranderende omstandigheden (Van Tartwijk et al., 2020; Cijvat & Espeldoorn, 2019). Een combinatie van beide aanpakken is vaak zinvol om professionele ontwikkeling duurzaam vorm te geven.

Figuur 3 – Duurzame ontwikkeling vraagt om aandacht voor de loopbaan van leerkrachten (bron: Cijvat & Snoek, 2023)

Die duurzame ontwikkeling vraagt om aandacht voor de loopbaan van leerkrachten. Niet alleen omdat de lerarenopleiding niet in staat is om leerkrachten voor te bereiden op alle vraagstukken en uitdagingen waar ze mee te maken krijgen, maar ook omdat het van belang is dat leerkrachten met passie gedurende langere tijd in het onderwijs werkzaam kunnen zijn. En zo’n loopbaanperspectief vraagt om een beroepsbeeld dat niet alleen aandacht heeft voor de eisen en kwaliteiten waar leerkrachten aan moeten voldoen bij de start van hun beroep, maar dat aandacht heeft voor ontwikkeling en ontwikkelingsmogelijkheden gedurende de loopbaan. Handvatten daarvoor zijn te vinden in het Beroepsbeeld voor de Leraar (www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl) en de website www.loopbaanlerarenpo.nl.

Concrete handvatten voor leerkrachten
• Bespreek het causaal diagram in het team of in de bouw:
– ‘Klopt’ het patroon voor ons? Is het herkenbaar? Welke beelden hebben we hierbij? Wat verstaan wij onder de begrippen? Hoe zouden wij het willen wijzigen/aanvullen?
– Verschillen de antwoorden in het team of in de bouw van elkaar? Wat valt daarbij op?
• Geef individueel twee scores per element: hoe ervaar je het nu, én hoe zou je het willen ervaren? Scoor ze op een vijfpuntsschaal (1 betekent heel laag; 5 betekent heel hoog).
• Vergelijk de scores met elkaar en probeer of je tot overeenstemming kunt komen.
• neem de gezamenlijke scores (hoe ervaar je het nu?) over in het diagram, en gebruik kleuren (rood voor laag; groen voor hoog; oranje voor er tussenin) om te visualiseren hoe jullie praktijk zich verhoudt tot het diagram. Bespreek:
– Wat gaat er goed; waar is ruimte voor verbetering?
– Welke actie zouden we kunnen ondernemen?

Book iconLiteratuurlijst

• Berliner, D. C. (2004). Describing the behavior and documenting the accomplishments of expert teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 200-212.
• Bransford, J., Derry, S., Berliner, D., Hammerness, K., & Beckett, K. L. (2005). Theories of learning and their roles in teaching. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, 40-87.
• Cijvat, C.C. & Espeldoorn, M. (2019). Lesson Study. Kijken naar leerlingen. Een professionaliseringsaanpak voor het basisonderwijs. Huizen: Pica.
• Dunn, T. G., & Shriner, C. (1999). Deliberate practice in teaching: What teachers do for self-improvement. Teaching and teacher education, 15(6), 631-651.
• Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student Achievement through Staff Development (derde druk). New York/London: Longman.
• Pajak, E. (2000). Approaches to Clinical Supervision: Alternatives for Improving Instruction (2nd ed.). Norwood: Christopher-Gordon Publishers Inc.
• Snoek, M., De Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Wirtz, N. (Eds.). (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: Over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Utrecht: auteurs.
• Snoek, M., Knezic, D., Van den Berg, E., Emmelot, Y., Heyma, A., & Sligte, H. (2018). Impact of inservice Master of Education programmes on teachers and their working environment. European Journal of Teacher Education, 41(5), 620–637.
• Van den Hurk, H. (2021). De masterstudent als aanjager van professionele ontwikkeling op school. Bijdrage aan de ORD-conferentie 7-9 juli 2021.
• Van Tartwijk, J., Van Dijk, E., Kluijtmans, M. & Van der Schaaf, M. (2020). Hoe leraren hun expertise ontwikkelen. In Snoek, M., Van Tartwijk, J. & Pauw, I. (Reds.) Leraar: een professie met perspectief. Deel 1: Een veelzijdig beroepsbeeld (pp. 83-92). Meppel: Ten Brink Uitgevers.
• Van de Grift, W. J. C. M., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in de pedagogische didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 88(6), 416-432.
• Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Groningen: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.