Inloggen
Abonneren
Contact
Impact van inclusief onderwijs
De overheid wil dat in 2035 leerlingen, met en zonder speciale ondersteuningsbehoeften, samen én dichtbij huis naar school gaan. Dit klinkt veelbelovend, maar wat weten we eigenlijk uit onderzoek over de effecten van inclusief onderwijs?
Foto’s Vincent van den Hoogen
Klasgenoten als kans én uitdaging
Het idee van inclusief onderwijs roept bij veel leerkrachten vragen op. Wat weten we eigenlijk over het effect ervan op de leerprestaties van leerlingen? En hoe beïnvloedt het de klas als er klasgenoten zijn met externaliserend gedrag? In dit artikel zetten we de belangrijkste inzichten op een rij.
Leerresultaten van leerlingen
Leerlingen mét speciale onder- steuningsbehoeften presteren in een inclusieve setting even goed en vaak zelfs beter dan als ze apart les krijgen (Lindsay, 2007; Roeleveld e.a., 2014; Ruijs & Peetsma, 2009). Dit geldt onder meer bij taal, lezen en wiskunde. Mogelijk speelt mee dat kinderen leren van klasgenoten zonder deze ondersteuningsbehoeften of gemotiveerd raken door de nadruk op leerresultaten in regulier onderwijs. In Noorwegen blijkt inclusief onderwijs op de lange termijn meer kansen te bieden in de schoolloopbaan en op de arbeidsmarkt (Markussen, 2004; Myklebust, 2007). Er zijn geen studies gevonden waarin leerresultaten juist achteruitgingen in een inclusieve setting.
Inclusief onderwijs: leerlingen presteren even goed of zelfs beter
Ook leerlingen zónder speciale ondersteuningsbehoeften profiteren meestal van inclusief onderwijs (Kalambouka e.a., 2007; Ruijs & Peetsma, 2009), bijvoorbeeld bij lezen, schrijven en wiskunde. Dit geldt vooral als de extra ondersteuning in de klas goed georganiseerd is. Mogelijk komt dit door de expertise die leerkrachten opdoen om deze ondersteuning te kunnen bieden. Soms blijft het effect neutraal: prestaties veranderen niet zichtbaar, ongeacht hoeveel leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften er in de klas zitten (De Croes e.a., 2025).
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen mét speciale ondersteuningsbehoeften maakt het vaak weinig verschil of ze wel of niet in een inclusieve setting zitten (Elbaum, 2002; Jepma, 2003; Roeleveld e.a., 2014). Hun werkhouding, sociaal gedrag, zelfvertrouwen en zelfbeeld ontwikkelen zich in beide situaties ongeveer hetzelfde.
Uit andere studies blijkt juist dat leerlingen in het gespecialiseerd onderwijs soms meer zelfvertrouwen hebben en meer worden geaccepteerd door klasgenoten dan vergelijkbare leerlingen in het regulier onderwijs (Bakker & Bosman, 2003). Dat kan mogelijk komen door meer succeservaringen en minder kansen om te falen, of doordat ze zich minder vergelijken met klasgenoten zonder deze ondersteuningsbehoeften die beter presteren (Bakker e.a., 2007). In een reguliere klas merken ze mogelijk vaker dat ze hulp nodig hebben en dat dingen lastiger gaan dan bij hun klasgenoten (Kausik & Hussain, 2021).
Leerlingen zónder speciale ondersteuningsbehoeften hebben in veel gevallen baat bij een inclusieve klas (Nakken & Pijl, 2000; Ruijs e.a., 2010). Ze leren bijvoorbeeld verschillen accepteren, hebben meer contact met kinderen met speciale ondersteuningsbehoeften en weten beter hoe ze deze kinderen ergens mee kunnen helpen. Ook hebben ze soms meer zelf- vertrouwen, mogelijk doordat hun eigen prestaties afsteken tegen klasgenoten die extra ondersteuning nodig hebben. Het positieve beeld verandert wel als het gaat om leerlingen met externaliserend gedrag in de klas.
Om welke leerlingen gaat het?
Bij inclusief onderwijs gaat het vaak over leerlingen met ‘speciale ondersteuningsbehoeften’. Dat kan uiteenlopen van leer- en gedragsproblemen tot een autismespectrumstoornis, taal-spraakontwikkelingsstoornis, het syndroom van Down of een auditieve en/of visuele beperking. Niet elke studie kijkt naar dezelfde groep, waardoor bevindingen niet altijd voor iedereen gelden.
Welke groepen worden vergeleken?
Om het effect van inclusief onderwijs te onderzoeken, maken studies vaak een vergelijking tussen twee groepen: leerlingen in inclusief onderwijs en vergelijkbare leerlingen (met vergelijkbare ondersteuningsbehoeften) in ‘gesegregeerd onderwijs’. Bij inclusief onderwijs gaat het om regulier onderwijs waarbij leerlingen met én zonder speciale ondersteunings- behoeften samen in dezelfde klas zitten.
Gesegregeerd onderwijs kan verschillende vormen hebben:
- Speciaal (voortgezet) onderwijs of speciaal basisonderwijs: aparte scholen met alleen leerlingen met speciale ondersteunings- behoeften.
- Aparte klassen binnen een reguliere school: deze klassen zijn alleen voor leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften.
Resultaten uit onderzoek over gesegregeerd onderwijs gelden niet automatisch voor alle vormen van gesegregeerd onderwijs, omdat er verschillende vormen bestaan.
Verschillen tussen landen
Inclusief onderwijs ziet er per land anders uit. In landen als Italië, IJsland, Canada en Portugal gaan leerlingen meestal naar dezelfde school. In Nederland gaan relatief veel leerlingen naar gespecialiseerd onderwijs. Onderzoeksresultaten uit een ander land gelden daarom mogelijk niet in Nederland (en andersom).
Om welk gedrag gaat het?
Externaliserend gedrag is naar buiten gericht, van licht tot ernstig. Denk aan schelden, agressie, spullen afpakken, brutaal reageren, regels overtreden, veel bewegen of door de les heen praten. In de studies is er meestal geen formele diagnose vastgesteld.
Externaliserend gedrag
In klassen met meer leerlingen die externaliserend gedrag laten zien, liggen de prestaties van klasgenoten gemiddeld lager, bijvoorbeeld bij rekenen, taal en examenscores. Dat laten drie grote studies uit Zweden, Israël en de Verenigde Staten zien (Bäckström, 2021; Blank & Shavit, 2016; Neidell & Waldfogel, 2008). Zelfs mild storend gedrag, zoals door de les heen praten, hangt samen met lagere resultaten. Dit wil niet zeggen dat het gedrag de oorzaak is van de lagere leerresultaten: het verband kan ook anders werken. Mogelijk gaat er meer lestijd verloren aan orde houden of nemen klas- genoten het gedrag over, wat leren belemmert. Er is meer onderzoek nodig om dit verband te verduidelijken.
Gedrag van klasgenoten
Hoe meer leerlingen met externaliserend gedrag, hoe groter de kans dat klasgenoten dat gedrag overnemen (Busching & Krahé, 2017; Müller e.a., 2016). Dit kan bijvoorbeeld in de klas, op het schoolplein, thuis of later op de middelbare school zichtbaar worden. Het risico is groter als veel leerlingen zich een beetje opstandig gedragen, dan als enkele leerlingen zich heel ernstig misgedragen (Thomas & Bierman, 2006).
Ook speelt vriendschap een rol: wie bevriend wíl raken met iemand die dit gedrag vertoont, neemt het eerder over dan als de vriendschap andersom wordt gekozen (Mrug e.a., 2004; Warman & Cohen, 2000). Mogelijk gebeurt dit omdat de leerling goedkeuring wil krijgen van de ander.
Tegenstrijdig?
De positieve effecten die in het eerste deel over inclusief onderwijs naar voren komen, staan soms op gespannen voet met de bevindingen over inclusie van leerlingen met externaliserend gedrag. Dit verschil komt doordat onderzoek naar inclusief onderwijs meestal naar een brede groep kijkt, niet specifiek naar leerlingen met dit gedrag. Voor de leerlingen die zelf externaliserend gedrag vertonen, kan plaatsing in een klas met klasgenoten zonder dit gedrag juist gunstig zijn. Zitten zij bijvoorbeeld naast iemand die goed in de groep ligt, dan kan dat het storende gedrag verminderen (Hektner e.a., 2003; Van den Berg & Stoltz, 2018).
Goede resultaten en aandacht
Inclusief onderwijs kan dus veel opleveren voor de leerresultaten en sociaal-emotionele ontwikkeling, zowel voor leerlingen met als zonder speciale ondersteunings- behoeften. Tegelijk vraagt de inclusie van leerlingen met externaliserend gedrag om extra aandacht, want dit hangt vaak samen met lagere leerresultaten en meer storend gedrag bij klasgenoten.
Mediatips
- Bij de Kennisrotonde kunnen leerkrachten vragen stellen over uitdagingen uit hun dagelijkse praktijk. Zij ontvangen snel een betrouwbaar, op onderzoek gebaseerd antwoord dat ze direct in de klas kunnen gebruiken. Lees hier de antwoorden op vier veelgestelde vragen over inclusief onderwijs:
- In hoeverre draagt inclusief onderwijs bij aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs?
- In hoeverre draagt inclusief onderwijs bij aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs?
- Wat is het effect van externaliserend gedrag van leerlingen op de leerresultaten van hun klasgenoten?
- Wat is het effect van externaliserend gedrag van leerlingen op het gedrag van hun klasgenoten?
- Bäckström, P. (2021). School composition, disruptive classroom behaviour and student results: A study of mechanisms of peer effects. Nordic Studies in Education, 41(2), 167-184.
- Bakker, J. T. A. & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26, 5-14.
- Bakker, J. T. A. Denessen, E., Bosman, A. M. T., Krijger, E. M., & Bouts, L. (2007). Sociometric status and self-image of children with specific and general learning disabilities in Dutch general and special education classes. Learning Disability Quarterly, 30, 47-62.
- Blank, C. & Shavit, Y. (2016). The association between student reports of classmates’ disruptive behavior and student achievement. AERA Open, 2(3).
- Busching, R., & Krahé, B. (2017). The contagious effect of deviant behavior in adolescence. Social Psychological and Personality Science, 9(7), 815-824.
- De Croes, L., Cornelisz, I., Van Klaveren, C., & Ruijs, N. (2025). The effect of students with special needs on their peers’ cognitive outcomes: Results from student-level population data in the Netherlands. Education Finance and Policy, 20(1), 56-84.
- Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities Research and Practice, 17, 216-226.
- Jepma, IJ. (2003). De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs. Doctoraal proefschrift Universiteit van Amsterdam.
- Kalambouka, K., Farrell, P., Dyson, A. & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49(4), 365-382.
- Kausik, N. H. & Hussain, D. (2021). The impact of inclusive education on academic motivation, academic self-efficacy and well-being of students with learning disability. Journal of Education, 203(2), 251-257.
- Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/ mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1-24.
- Müller, C., Hofmann, V., Fleischli, J., & Studer, F. (2016). Classroom peer influence from the entire class, dominant students, and friends. Journal of Cognitive Education and Psychology, 15(1), 122-145.
- Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79.
- Ruijs, N. M., Van der Veen, I. & Peetsma, T. T. D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390.
- Markussen, E. (2004). Special education: Does it help? A study of special education in Norwegian upper secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 19, 33-48.
- Mrug, S., Hoza, B. & Bukowski, W. M. (2004). Choosing or being chosen by aggressive–disruptive peers: Do they contribute to children’s externalizing and internalizing problems? Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 53-65.
- Myklebust, J. O. (2007). Diverging paths in upper secondary education: Competence attainment among students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 11, 215-231.
- Nakken, H., & Pijl, S. J. (2002). Getting along with classmates in regular schools: A review of the effects of integration on the development of social relationships. International Journal of Inclusive Education, 6, 47-61.
- Neidell, M. & Waldfogel, J. (2010). Cognitive and noncognitive peer effects in early education. Review of Economics and Statistics, 92, 562-576.
- Thomas D. E., Bierman K. L., & Conduct Problems Prevention Research Group (2006). The impact of classroom aggression on the development of aggressive behavior problems in children. Development and Psychopathology, 18, 471-487.
- Warman, D. M. & Cohen, R. (2000). Stability of aggressive behaviors and children’s peer relationships. Aggr. Behav., 26, 277-290.
