Inloggen
Abonneren
Contact
Essentieel voor één = nuttig voor allen
Inclusief onderwijs is goed onderwijs voor álle leerlingen. Hoe sterker de boot (de basisondersteuning), hoe meer leerlingen aan boord blijven. Het is goed om je te realiseren dat wat één leerling extra nodig heeft vaak ook nuttig is voor meerdere of zelfs alle leerlingen. Lukt het je om extra ondersteuning in de basis op te nemen? Dan profiteert de hele groep hiervan!
De kunst van lesgeven is het vinden van de overeenkomsten in de verschillen (Hattie, 2023). Ondanks de diversiteit in je groep, zijn er ook overeenkomsten. Vraag je daarom bij een individueel probleem van een leerling steeds af: zijn er meer leerlingen met dezelfde onderwijsbehoeften, die deze aanpak ook nodig hebben? Zo focus je meer op de overeenkomsten dan op de verschillen en krijgt de uitspraak ‘essentieel voor één, nuttig voor allen’ betekenis. Blijken meer of zelfs alle leerlingen baat te hebben bij de aanpak voor de leerling die extra ondersteuning nodig heeft, dan kun je de aanpak in de les opnemen. Dit vergroot de haalbaarheid en borging van de aanpak en versterkt de basis, waardoor minder leerlingen extra ondersteuning nodig hebben. Geleidelijk aan versterk je zo de basis en kun je meer leerlingen aan boord houden.
Van doelen naar onderwijsbehoeften
Formuleer een specifiek, meetbaar, ambitieus én haalbaar, cruciaal doel. Vertrek vanuit de startsituatie: wat kan/weet/doet deze leerling al en wat moet hij/zij nog leren op de korte termijn (kennis of vaardigheid)? Maak het doel concreet door te benoemen wat je zult zien en horen als het doel behaald is. Zo pas je effectieve feedback toe (Hattie, 2023). Bijvoorbeeld: over drie weken lukt het de leerling om vijf minuten aandachtig naar de instructie te luisteren en het goede antwoord te geven op een vraag van de leerkracht.
Dan kun je gerichte feedback geven, zoals “Wat fijn, ik zie je al goed luisteren, nu nog het antwoord op deze vraag, dat weet je vast! Vertel eens…”.
Stap voor stap pak je dit zo aan:
Formuleer concreet wat de leerling nodig heeft om dit doel te halen: wat zie en hoor je jezelf, collega’s, medeleerlingen en ouders dan doen. Hoe kom je hierachter?
- Bespreek dit met je collega’s, wissel kennis en succeservaringen uit.
- Bestudeer vakliteratuur: welke aanpak werkt voor drukke, dwarse, stille of langzaam lerende leerlingen en wat werkt voor leerlingen die makkelijk leren en meer uitdaging nodig hebben?
- Observeer situaties waarin de leerling het doelgedrag al laat zien: wat maakt dat het hem/haar dan wél lukt om …? Wat doe jij dan en welke rol spelen andere leerlingen in die situatie? En wat betekent dit voor de gewenste aanpak?
- Vraag het je leerling: wat heb je van mij nodig om …? Waarmee moet ik doorgaan (omdat dit je helpt) en waarmee moet ik stoppen (omdat het je hindert)? Leerlingen kunnen dit goed aangeven, mits ze de tijd krijgen om er alvast over na te denken.
Deze voorbereiding kan met drie vragen:
1. Wat weet/kan/doe ik al goed?
2. Wat wil ik nog meer weten/kunnen/doen?
3. Wie kan me daarmee helpen en hoe?
De leerling kan alleen over deze vragen nadenken en/of deze bespreken (en uittekenen) met een medeleerling/vriendje/vriendinnetje, leerkracht, de intern begeleider of ouders. - Vraag het ouders, benut hun kennis: wat heeft jullie kind nodig om…?
Laat ouders en leerlingen dus meedenken, maar zonder dat ze ‘op jouw stoel’ gaan zitten. Waardeer en bedank hen voor de suggesties én wees duidelijk, want uiteindelijk beslis jij welke tips je toepast in jouw klas.
Voorbeelden van extra ondersteuning, gebaseerd op onderwijsbehoeften
Om dit doel te behalen, heeft deze leerling:
…een leerkracht nodig die een heldere en betekenisvolle instructie geeft en de leerling een vraag stelt waarop hij of zij het antwoord weet (de vraag is via pre-teaching al besproken en omdat de leerling al weet dat hij deze vraag krijgt, let hij extra goed op).
…een leerkracht nodig die deze cognitief sterke leerling gemotiveerd bij de les weet te houden met extra uitdaging (verdieping of verbreding).
…medeleerlingen nodig die ook aandachtig naar de instructie luisteren en de leerling de ruimte en tijd geven om de vraag te beantwoorden, ze wachten geduldig, ook al weten ze het antwoord.
…andere begaafde leerlingen nodig, zodat ze van en met elkaar leren en elkaar inspireren en motiveren.
…ouders nodig die elke dag even vragen of het gelukt is om het doel te halen. Als ja, dan complimenteren ze hun kind. Als nee, dan zeggen ze iets in de trant van “Jammer, want het is een mooi doel en een goed plan van je leerkracht, wat ga je morgen doen zodat het wel lukt?”.
Leren leren
Bij handelingsgericht werken is het streven dat je zicht hebt op alle leerlingen in je groep, dus ook op de begaafde/makkelijk lerende leerlingen en de leerlingen die het gewenste gedrag al beheersen, zeker als zij extra ondersteuning nodig hebben om de volgende stap in hun ontwikkeling te zetten. Denk aan opdrachten, instructie en feedback die hun nieuwsgierigheid prikkelen en die vergen dat ze doorzetten als het moeilijk wordt, kortom zodat ze ‘*leren leren*’.
Stel dat je per leerling in één zin formuleert over wat hij of zij nodig heeft om de komende periode met plezier te leren (de handreiking), dan krijg je zicht op de overeenkomsten (acht van mijn dertig leerlingen hebben uitdaging met rekenen nodig, die bied ik een verdiept aanbod) én de verschillen (zoals: daarnaast hebben vijf leerlingen extra uitleg en oefening met concreet materiaal nodig, die bied ik een intensief aanbod). De andere zeventien leerlingen doen mee in de basis. De kunst is het vinden van de balans: hoe kan ik mijn pedagogisch-didactisch handelen afstemmen op de onderwijsbehoeften van zoveel mogelijk leerlingen?
- Meer weten over hoe je iedere leerling écht ziet? Lees “Voor elk kind een handreiking”.
- Meer weten over omgaan met verschillen m.b.v. een visualisatie die je helpt om hoge verwachtingen van alle leerlingen te hebben? Zie “Wat als de verschillen groot zijn?”.
Voorkom onnodige labeling
Bij handelingsgericht werken gaat het niet zozeer om wat een leerling is (agressief bijvoorbeeld) of heeft (een gedragsstoornis bijvoorbeeld), maar om wat hij/zij nodig heeft om sociale vaardigheden aan te leren, samen te werken aan een opdracht en om te gaan met frustratie tijdens het voetballen in de pauze (diens onderwijsbehoeften).
Figuur 2: Gelijke behandeling (dezelfde middelen voor alle leerlingen, ongeacht wat ze nodig hebben), gelijkwaardigheid (ondersteuning op maat voor enkele leerlingen) en rechtvaardigheid (barrières, die gelijke kansen voor iedereen belemmeren, verwijderen). Bron: Advancing Equity and Inclusion: A Guide for Municipalities ©CAWI
In gesprekken rondom inclusief onderwijs gaat het vaak over leerlingen met een stoornis of label, zoals dyslexie/dyscalculie of ADHD/ODD. Maar doet dat ertoe? Eigenlijk niet. Want dat wat goed is voor de leerling met dyslexie/dyscalculie is ook goed voor leerlingen met ernstige lees- of rekenproblemen. En dat wat goed is voor de leerling met ADHD/ODD is ook goed voor drukke en dwarse leerlingen. Figuur 2 illustreert dit.
Het doel is in alle drie plaatjes hetzelfde: de voetbalwedstrijd zien. Het eerste plaatje weerspiegelt wat er gebeurt als alle leerlingen hetzelfde aanbod krijgen: één leerling kan de wedstrijd niet zien (hij valt buiten de boot). Ofwel: gelijke monniken, gelijke kappen, we maken geen uitzonderingen, de leerling met het witte shirtje past hier niet.
Het tweede plaatje geeft weer wat er gebeurt als we afstemmen op de individuele verschillen: de leerling links heeft niets extra’s nodig, de middelste leerling heeft één extra blok nodig, de leerling rechts heeft er twee nodig. Nu kunnen ze allemaal de wedstrijd zien. Ofwel: gelijke kansen vergen een ongelijke aanpak. Dit is mooi, maar het betekent wel dat de leerkracht moet onthouden wie wat nodig heeft en dit op maat moet bieden, extra werk dus.
Het derde plaatje geeft weer wat er gebeurt als de leeromgeving wordt aangepast aan wat de leerlingen nodig hebben (i.p.v. omgekeerd). In deze sterke basis is de belemmering (schutting) vervangen door een hek, zodat alle leerlingen de wedstrijd kunnen zien. Ze blijven allemaal aan boord, zonder extra werk voor de leerkracht.
Een praktijkvoorbeeld
De leerkracht van groep 7 vertelt over zijn moeilijke groep (28 leerlingen): er zitten wel zeven leerlingen in die zo ontzettend druk zijn dat ze volgens hem wel eens ADHD zouden kunnen hebben. Hij vraagt de intern begeleider of zij met hun ouders kan bespreken of deze leerlingen onderzocht kunnen worden. Een aantal van deze leerlingen is misschien beter op zijn plek in speciaal (basis) onderwijs.
De intern begeleider erkent dat dit zwaar is, 25 procent drukke leerlingen in één klas vergt veel van een leerkracht. Ze vraagt hoe hij ermee omgaat. Hij toont haar zeven post-its, geplakt op zijn bureau, “mijn geheugensteuntjes”, zo vertelt hij. Zodra nodig mogen Mira en Jeffrey de trap op en af rennen, Ahmed mag een leeg kopje naar de keuken brengen, Niels en Natas mogen even naar buiten, Bilal mag door de klas lopen en Diederik mag oud papier in de papierbak op de gang gooien. Een mooi voorbeeld van omgaan met verschillen, zoals in het middelste plaatje.
De intern begeleider laat figuur 2 zien, ze bespreken dit. Na het tweede plaatje zegt de leerkracht, “Wacht, ik heb een idee … kom volgende week maar even in mijn klas kijken of het werkt”.
Een week later ziet de intern begeleider een enthousiaste leerkracht en leerlingen die aandachtig meedoen met de instructie. Eén leerling valt op: Diederik. Hij zit vooraan, vlakbij de leerkracht en is zeer beweeglijk. Geleidelijk aan wordt het wat onrustig in de klas. Als Diederik bijna van zijn stoel valt, steekt de leerkracht een duim naar hem op en zegt “Oké het is tijd voor de SGB!”.
SGB staat voor één minuut Stille Gekke Bewegingen. De leerlingen staan op, de leerkracht wijst een meisje aan en ze doen allemaal haar bewegingen – in stilte – na. Na een minuut gaat de klas zitten en de les gaat weer door: álle leerlingen zijn er nu weer helemaal bij! Dat wat voor Diederik essentieel is om zich te blijven focussen, blijkt nuttig voor alle leerlingen.
Als ze napraten, vertelt de leerkracht zeer tevreden te zijn met de impact van zijn experiment, het werkt, sterker nog, hij heeft nu nog maar één leerling waarvan hij denkt dat die misschien ADHD heeft: Diederik. Daar waar hij vorige week Diederik nog liever naar een andere school zag gaan, wil hij hem nu juist in zijn klas houden! Waarom? “Omdat Diederik mijn kanarie in de kolenmijn is: zodra hij begint te wiebelen, weet ik dat ik te lang aan het woord ben en dat de klas even beweging nodig heeft om weer gefocust met de instructie mee te doen”. Een prachtig voorbeeld van inclusie!
Denk ook aan jezelf!
Bespreek met je team wat jij zelf nodig hebt om de gewenste aanpak te (blijven) bieden. Dit zijn jouw ondersteuningsbehoeften. Denk aan collega’s, een intern begeleider/kwaliteitscoördinator en schoolleider die achter je staan en bijspringen zodra nodig. Bijvoorbeeld: “Ik heb jullie steun nodig, als ik op de bel druk, kom er dan even bij, dan doen we dit samen”. Denk ook aan ouders die in bijzijn van hun kind positief praten over je aanpak. Bijvoorbeeld “Wat een goed plan van je juf, hou je aan die belangrijke afspraak, wij staan achter jou en achter je juf, we gaan er samen voor zorgen dat het jou gaat lukken”. Waarom dit zo expliciet benoemen? Omdat ondersteuningsbehoeften verschillen en omdat collega’s, ouders en leerlingen geen gedachten kunnen lezen. En omdat je niet alleen inclusiever kan werken, je doet het samen met je team, je hebt ‘professionele rugdekking nodig’ nodig van je collega’s, samen voelen jullie je competent. Ofwel, het belang van Collective efficacy (Hattie, 2023) in inclusief onderwijs.
Van wenselijk naar haalbaar
Leuk en aardig, maar is dit wel haalbaar? Niet altijd. Redeneer van wenselijk naar haalbaar. Als een bepaalde aanpak noodzakelijk is, dan is de vraag ‘wat heb jij nodig om dit te willen én te kunnen, dus om het voor jou haalbaar te maken?’. Want wat voor de ene leerkracht wenselijk én haalbaar is, hoeft dat voor de ander niet te zijn. Geef zowel je mogelijkheden als grenzen aan en hoe die grenzen uit te breiden zouden zijn.
Hoe selecteer je één aanpak die voor verschillende leerlingen werkt? Leerlingen verschillen, maar bepaalde aanpakken – vaak kenmerken van effectief onderwijs (Mitchell & Sutherland, 2021) – werken voor alle leerlingen. Stel dat je besluit in te zetten op ‘gekke bewegingen’, omdat de meeste leerlingen hier baat bij hebben, dan vraag je je af ‘zijn er nog leerlingen voor wie dit averechts zou kunnen werken, bijvoorbeeld omdat ze overprikkeld raken door het lawaai?’. Als ja, dan kan je er ‘stille gekke bewegingen’ van maken, waardoor de kans overprikkeling kleiner is. Dan bewaar je ook de rust in de klas en stoort het je collega’s in de aangrenzende klaslokalen niet. Je kunt het ook met de leerling die snel overprikkeld raken, bespreken: we gaan dit nu uitproberen, laat me weten of het jou ook helpt. Anders zoeken we samen uit wat jij op die momenten doet. Zo leren leerlingen ook zelf naar oplossingen te zoeken.
Handelingsgericht werken is zicht op álle leerlingen, dus ook de ‘makkelijke’
Literatuurlijst
- Doornbos, W. & Pameijer, N. (2023). Handreiking ontwikkelingsperspectief van Steunpunt Passend Onderwijs (https://www.steunpuntpassendonderwijs-povo.nl/document/handreiking-ontwikkelingsperspectief-opp-een-houvast-voor-regulier-en-gespecialiseerd-onderwijs/).
- Hargreaves, A. & Fullan, M. (2013). Professioneel kapitaal: de transformatie van het onderwijs in elke school. s’ Gravenhage: Duurzaam leren/Maasdijk: NTO-Effekt
- Hattie, J. (2023). Visable learning: The sequel. Oxfordshire: Routledge.
- Mitchell, D. & Sutherland, D. (2021). Wat echt werkt: 29 evidence-based strategieën voor het onderwijs. Huizen: Pica.
- Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken: Samenwerken aan schoolsucces (www.hgw-noelle-pameijer.nl). Den Haag: Acco.
- Pameijer, N. (2021). Met plezier naar school! De onmisbare van ouders in het succes van kinderen. Huizen: Pica.
- Pameijer, N. & Kramer, A. (2024). Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg en JGGZ: Samen van vraag naar plan. Den Haag: Acco.
