Profile

Dé basis voor het basisonderwijs

Taal
24/11/2020
Leestijd 5-8 minuten
Geschreven door Gijselien Grosman

Begrijpend lezen: afstemmen op behoeften

Horen leerkrachten wat de leerlingen nodig hebben, waar de leerlingen vragen over hebben en wat leerlingen willen leren? Horen zij dat en luisteren zij daarnaar? Kunnen zij formatief toetsen en evalueren? Dit waren enkele vragen van het professionaliseringstraject ‘Lezen met begrip’ in de Noordoostpolder.

Save the children

De afgelopen jaren is regelmatig onderzoek uitgevoerd naar effectieve didactiek voor de ontwikkeling van leesvaardigheid in het primair onderwijs. Ook voor het begrijpend leesonderwijs zijn er inmiddels goede aanpakken ontwikkeld die steeds meer hun weg vinden naar methoden voor het primair basisonderwijs. Denk aan de methodieken: Close Reading, Schurende/naburige teksten en Focus op begrip. Tegelijkertijd is bekend dat veel basisscholen moeite hebben om gestelde leerdoelen (referentieniveaus) voor het leesonderwijs te bereiken. Leerkracht vaardigheden zoals het evalueren van leeropbrengsten en het aanpassen van het onderwijs aan individuele leerbehoeften blijven centrale knelpunten (Inspectie van het Onderwijs, 2011; Van de Grift, 2011).

Onderzoek begrijpend leesonderwijs
In 2017 is er een onderzoek gestart in de Noordoostpolder bij stichting Aves te Emmeloord. Dit onderzoek is voortgekomen uit de vraag: hoe kunnen we de kennis en vaardigheden van leerkrachten ten aanzien van effectieve evaluatieprocedures verbeteren en leidt dit tot een verbetering van leerlingprestaties bij het begrijpend leesonderwijs?
Veel leerkrachten blijken bijvoorbeeld niet het diagnostisch gesprek ingezet te hebben om de Cito-toets ‘Begrijpend lezen’ te analyseren. Het diagnostisch gesprek is dé tool om een juiste analyse te kunnen maken wat betreft begrijpend lezen (Mortel, 2015). Praten met de leerling over de denkwijze en aanpak van de leerling, zodat je later in de les de juiste feedback kan geven aan de desbetreffende leerling (Grosman, 2015).
Nee, er werd in 2017 nog niet goed genoeg geluisterd naar de leerling, formatief getoetst en geëvalueerd.

Leerkrachtvaardigheden zoals het evalueren van leeropbrengsten en het aanpassen van het onderwijs aan individuele leerbehoeften blijven centrale knelpunten

Het diagnostisch gesprek
Het diagnostisch gesprek kun je voor alle vakken inzetten. Op de scholen van Aves is het gesprek vooral gebruikt om de toetsen van begrijpend lezen die gemaakt werden formatief te evalueren. De volgende vragen werden gesteld:

Wat doet een goede lezer?
Ben jij een goede lezer?
Hoe pak jij een vraag aan?
Wat vind je moeilijk?
Welke vragen had je niet goed begrepen van de toets?
Vraag/opdracht nummer:
Hoe kun je dat het best de volgende keer aanpakken?
De volgende keer ga ik:

De gesprekken werden gehouden met de leerlingen die moeite hebben met de toetsen, de overige leerlingen konden samen het gesprek voeren. Door deze werkwijze kreeg de leerkracht een goed beeld van de moeilijkheden die de leerlingen in de groep tegenkomen. Zoals op de vraag: hoe pak jij een vraag aan? ‘Juf, ik heb de tekst eigenlijk niet gelezen en ik heb de vraag wel gelezen, maar de antwoorden gegokt.’ Vanaf dat moment kon de leerkracht de leerling erop wijzen dat het handig is om eerst de tekst goed te lezen. Wat naar voren kwam uit een gesprek tussen twee andere leerlingen op de vraag wat ze niet goed hadden begrepen van de toets, was dat ze het verschil bij een vraag niet wisten tussen de woorden ‘struikelen’ en ‘strompelen’. Zorg dus voor begrijpend leesonderwijs waarin gewerkt wordt aan het doelgericht opbouwen van achtergrondkennis en woordenschat van alle leerlingen door ze in de gelegenheid te stellen langdurig te lezen in boeken over eenzelfde thema (Houtveen, Van Steensel, & De La Rie, 2019). Tip: de methodiek Focus op begrip gebruikt een padlet (digitale krant) om alle teksten en filmpjes van een thema op één plek te verzamelen.
Het laatste voorbeeld is uit de praktijk met een leerling uit groep 4. Er was een vraag wat past het beste op plaats 1. Het verhaal gaat over een poppenkast en de zin was: De kast heeft drie ___1___. ‘Poppen!’, riep de leerling uit, terwijl de keuze: A. kanten, B. kasten, C. kleuren en D. poppen was. Het juiste antwoord was A. kanten, dat was te lezen in de zin eronder waar het verder ging over de voorkant en zijkanten van de poppenkast. Deze leerling zag alleen maar de poppenkast voor zich en hoe leuk dat wel niet was en was daardoor totaal niet met de tekst bezig. Door veel te modelen en begeleid inoefenen, kreeg deze leerling steeds meer vat op teksten. Er zijn twee kernboodschappen die leerlingen zouden moeten leren over het gebruik van strategieën: (1) ze moeten weten waarom en hoe strategieën toegepast moeten worden en (2) ze moeten in staat zijn om op het juiste moment de juiste strategie te gebruiken om met een moeilijkheid in de tekst om te gaan.

Resultaat en aanbevelingen
Uit de klassenbezoeken en teambijeenkomsten die plaatsvonden tijdens de evaluatieperiode van het professionaliseringstraject in de Noordoospolder is gebleken dat de werkwijze en aanpak binnen de teams zo veranderd is dat het verdiepend lezen steeds meer plaats vindt bij de leerlingen. Het evalueren na de les (hebben we het doel behaald?) en het formatief evalueren kan beter, de tijd om bijvoorbeeld met leerlingen diagnostische gesprekken te voeren kan nog niet iedereen vinden. Diegene die daar wel tijd voor maken en/of gevonden hebben, voelen de noodzaak ervan en kunnen door deze gesprekken de juiste feedback (Grosman, 2015) geven tijdens de lessen.
Dat de leerkrachten geen tijd hebben/nemen, is een struikelblok. Probeer dan in ieder geval een gesprek te voeren met leerlingen of groepjes leerlingen zodat je de gesprekken clustert en minder tijd kwijt bent.
Tot slot geeft het merendeel van de leerkrachten aan dat ze begrijpend lezen nog steeds een moeilijk vak (is het wel een vak?!) vinden om te geven en dat het moeilijk is om de leerlingen op de verschillende niveaus te begeleiden. De volgende aanbevelingen ten aanzien van het aanbod en instructie zijn gegeven zodat de teams verder kunnen leren en ontwikkelen.

Praten met de leerling over de denkwijze en aanpak van de leerling, zodat je later in de les de juiste feedback kan geven aan de desbetreffende leerling

Aanbevelingen voor leerkrachten ten aanzien van het aanbod en instructie:
Lees veel voor en laat de leerlingen veel lezen, zorg voor jeugdliteratuur in de klas en werk aan leesplezier! Gebruik een boek in plaats van een losse tekst, denk aan bijvoorbeeld: Hans Hagens Yuna’s maan. Het eerste hoofdstuk biedt al tal van mogelijkheden, van een les over beeldspraak, een les over zintuigen tot een les over verhalen schrijven, gebruik makend van de methodiek Close Reading. Combineer begrijpend-leesonderwijs met schrijfactiviteiten en breid voor zwakkere lezers de tijd om te lezen uit.
Houd rekening met verschillen tussen leerlingen. Leerlingen met weinig achtergrondkennis kunnen baat hebben bij samenhangende teksten. Leerlingen die over veel achtergrondkennis beschikken, verwerken informatie juist actiever wanneer zij moeilijkere teksten lezen. Hiermee kan je in één groep differentiëren door middel van de methodiek Schurende en Naburige teksten. Je kan op niveau twee, drie of vier teksten zoeken die gaan over hetzelfde onderwerp zodat de leerlingen door samen te werken, de vragen die gesteld worden kunnen beantwoorden. Hierdoor gaan ze in gesprek met elkaar en leren functioneren in een discussie.
Stimuleer de motivatie van leerlingen door ruimte te geven aan autonomie (door vrije boekenkeuze of zeggenschap over wijze van toetsing), sociale verbondenheid (door te investeren in de leerkracht-leerling relatie en door leerlingen te laten samenwerken), gevoelens van competentie te bevorderen (bijvoorbeeld door ze inzicht te geven in hun eigen ontwikkeling en hen zo succes te laten ervaren) en interesse van leerlingen aanspreken (teksten laten aansluiten bij interesses).
Monitor de voortgang van de leerlingen, gebruik hierbij onder andere het diagnostisch gesprek en praat met je leerlingen!

Figuur 1 – Mol & Bus (2011), Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren

Aanbevelingen voor directeuren
Laat de leesspecialist binnen uw school werken aan een goed boekenaanbod, de teamleden moeten het verschil weten tussen jeugdliteratuur en boeken om het leesplezier aan te wakkeren. Lezen maakt het verschil zoals je kan zien in onderstaande tabel (zie figuur 1) van Mol & Bus (2011). Het maakt verschil op alle taaldomeinen zoals je kan zien in figuur 1. Je ziet in de grafiek de percentages leerlingen met tenminste gemiddelde vorderingen in taal- en leesvaardigheid voor veel versus weinig lezende leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs.
Zorg er daarnaast voor dat de leesspecialist het team op de hoogte houden van de nieuwste feiten en fabels op het gebied van lezen met begrip (Berends, 2012).
Zorg dat er meer verbinding komt tussen: lezen, schrijven, spelling, woordenschat, tekstbegrip. Laat begrijpend lezen geen ‘los’ vak meer zijn maar integreer dit binnen de verschillende taalgebieden, wereldoriëntatie vakken, handvaardigheid, tekenen, muziek en zelfs rekenen.

Laat je methode beetje bij beetje los
Vanuit eigen ervaring en ervaringen uit teams zijn er nog een aantal aanbevelingen uit de praktijk: laat je methode beetje bij beetje los, leer via leerlijnen en kies voor een methodiek om (thema)teksten te doorgronden. Kies teksten uit verschillende genres en probeer samen met de leerlingen te achterhalen wat de bedoeling is van de schrijver met de tekst. Zorg dat je regelmatig oefentoetsen maakt met de leerlingen zodat ze wennen aan de vraagstelling van de landelijk genormeerde toetsen. Deze toetsen kun je summatief gebruiken (voor het rapport) maar natuurlijk ook formatief. Gebruik hiervoor het diagnostisch gesprek en ja, dan luister je wel!

Meer lezen?
Volledig onderzoeksrapport en/of uitgewerkte lessen met gebruik van verschillende methodieken? Mail naar: g.grosman@aves.nl

Book iconLiteratuurlijst

• Berends, R. (2012 ). Begrijpend leesonderwijs: zin en onzin. Tijdschrift Taal, jrg2 nr.3, 22-29
• Dummer, G. (2011). Kantelende kennis. Geraadpleegd op: http://www.gerarddummer.nl/blog/tag/kantelende-kennis
• Grosman, G. (2015). Zo zorg je dat feedback werkt. JSW, 7, 32-35.
• Houtveen, Van Steensel & De La Rie, (2019). De vele kanten van leesbegrip. Geraadpleegd op file:///O:/Downloads/Houtveen,+Van+Steensel+&+De+la+Rie+(2019)+-+Reviewstudie+begrijpend+lezen%20(1).pdf
• Inspectie van het Onderwijs (2010). Analyse en waarderingen van opbrengsten, versie februari 2010. 20 februari 2011 van http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Analyse+en+waarderingen+va n+opbrengsten.html Inspectie van het Onderwijs (2010).
• Inspectie van het Onderwijs (2011). Monitor verbetertrajecten taal en rekenen 2008/2009 en 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
• Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). ‘Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren.’ Levende Talen Tijdschrift, 12/3, 3-15.
• Mortel, K. (2015). Begrijpend lezen is een kwestie van denken. Geraadpleegd op https://wij-leren.nl/begrijpend-lezen-denken.php
• Nielen & Bus (2015). Lees! Een oproep tot een leesoffensief (2019). Den Haag: Raad voor Cultuur, Onderwijsraad, 28-29
• Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en wetenschap. Geraadpleegd op http://scholar.google.nl/scholar?q=hogere+vaardigheden+in+het+onderwijs&btnG=&hl=nl&as_sdt=0%2C5