Inloggen
Abonneren
Contact
Begrijpend lezen in het Engels
Het aantal scholen in Nederland dat tweetalige primair onderwijs (tpo) aanbiedt, groeit. Op deze scholen krijgen leerlingen ongeveer de helft van de tijd les in het Engels. Dat is een extra uitdaging bij begrijpend lezen. Hoe zorg je ervoor dat alle kinderen deze vaardigheid, ook in een tweede taal, goed onder de knie krijgen?
Stel je een leerling voor die vloeiend Engelse woorden leest, vlot Engels spreekt, maar een Engelse tekst nauwelijks begrijpt. Hoe help je hem of haar bij begrijpend lezen? Het antwoord zit niet alleen in woordenschat, maar ook in klanken en in hoe kinderen woorden opslaan in hun geheugen.
Begrijpend lezen is meer dan woorden herkennen. Het gaat om verbanden leggen en betekenis begrijpen. Vaak wordt woordenschat gezien als dé sleutel en die speelt inderdaad een rol bij het leggen van verbanden en het trekken van conclusies (Cain & Oakhill, 2014). Maar onderzoek laat zien dat ook andere factoren cruciaal zijn (Perfetti & Hart, 2002; Krenca e.a., 2020).
Factoren die van belang zijn bij begrijpend lezen:
Fonologisch bewustzijn – het horen en spelen met klanken in woorden.
Klanken verschillen in de tweede taal vaak van die in de moedertaal. Bij het leren van twee talen krijgt het kind dus een grotere diversiteit aan klanken voor de kiezen. Sommige talen hebben overlap met andere talen, maar vaak zijn er taalspecifieke klanken, zoals th in het Engels.
Kinderen moeten deze nieuwe klanken leren onderscheiden en produceren. Three is anders dan tree en put heeft in het Nederlands gelijkenis met put in het Engels, maar betekent iets heel anders. Dit beïnvloedt zowel de uitspraak als het herkennen van woorden tijdens het lezen.
Three is anders dan tree en put heeft in het Nederlands gelijkenis met put in het Engels, maar betekent iets heel anders.
Lexicale specificiteit – hoe kinderen woorden opslaan en klankverschillen onderscheiden.
In een tweede taal is de woordenschat vaak nog kleiner, zeker als er later of minder blootstelling aan deze taal is. Daarnaast hebben kinderen nog minder ervaring met subtiele betekenis- en klankverschillen en is het des te belangrijker om de klank- en betekenisdetails van de taal goed op te slaan.
Woorden kunnen door elkaar gehaald worden. Bijvoorbeeld ster en square. Deze woorden klinken bijna hetzelfde, hebben allebei een bepaalde vorm als betekenis, maar zijn wel degelijk verschillend. Hierdoor begrijpen leerlingen een gesproken taal of een geschreven tekst soms anders dan bedoeld en missen zij informatie die impliciet afhangt van nauwkeurig woordbegrip.
Decoderen – het technisch omzetten van letters naar klanken.
De klank–tekenkoppeling is anders bij verschillende talen. Leerlingen moeten wennen aan nieuwe spellingregels en uitzonderingen. Als ze eenmaal doorhebben dat bepaalde tekencombinaties bepaalde klanken betekenen, kunnen ze op basis van analogie meer woorden in de tweede taal leren lezen.
Een leerling zal in eerste instantie de uitspraakregels van de eerste taal toepassen op de tweede taal en bijvoorbeeld make lezen met een Nederlandse aa-klank (dus maake). Maar zodra hij of zij leert wat de uitspraakregels in de tweede taal zijn voor woorden met -ake, zal het kind niet alleen make correct lezen, maar ook woorden als bake en lake herkennen. Dit vraagt wel om expliciete uitleg en modeling.
Het is dus belangrijk dat leerlingen de kenmerken van woorden (klanken, betekenissen en schrijfwijzen) gedetailleerd opslaan. Zowel hoe woorden klinken, als hoe ze geschreven worden, als wat ze betekenen. Kinderen die het verschil tussen beer en peer of mail en nail goed horen en goed opslaan, bouwen een betrouwbaar netwerk van woorden op. Dit helpt ze later om teksten vloeiend te lezen én te begrijpen.
Kinderen die het verschil tussen beer en peer of mail en nail goed horen en goed opslaan, bouwen een betrouwbaar netwerk van woorden op.
Als leerkracht in de middenbouw focus je op decoderen in de eerste en later in de tweede taal en lexicale specificiteit oefen je in de twee talen. In de bovenbouw bouw je de woordenschat in de tweede taal uit en oefen je strategieën van begrijpend lezen, voortbouwend op de bestaande kennisbasis van de taal vanuit de onderbouw en middenbouw.
Help leerlingen stap voor stap van klank naar betekenis
In de onderbouw wordt de basis voor het Engels gelegd. Fonologisch bewustzijn staat centraal: rijmen, hakken en plakken, spelen met klanken. Dat blijft belangrijk in de middenbouw, maar kinderen leren nu ook klanken onderscheiden. Daarnaast begint de koppeling met de tekens: het technisch lezen. Eerst in de eerste taal, daarna in de tweede. Als het technisch lezen vloeiender gaat, kunnen ook betekenisaspecten aan geschreven woorden gekoppeld worden.
In de overgang van midden- naar bovenbouw zie je dat lexicale specificiteit en decoderen sterk voorspellen of kinderen begrijpend kunnen lezen (Perfetti & Stafura, 2014; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008). Woordenschat blijft nuttig, maar verklaart minder verschillen dan vaak gedacht. Het vroeg signaleren van problemen in deze vaardigheden is dus essentieel. Zo kan op tijd intensieve remediëring geboden worden, zodat kinderen wel mee kunnen in het begrijpend leesproces in de bovenbouw.
Tips om begrijpend lezen in het Engels te versterken
- Blijf technisch verklanken expliciet oefenen, óók in de tweede taal. Laat kinderen woorden hardop lezen en herhalen zonder te vertalen. Dit kan door middel van klassikale flitsoefeningen op het bord of op losse flitskaartjes nadat je de uitspraak gemodeld hebt.
- Oefen met minimale verschillen en analogieën zoals pan–man of tan–can.
- Duid de overeenkomsten tussen bepaalde woorden en schrijfwijzen. Zo versterk je lexicale specificiteit en koppelt een kind de kennis van de klanken aan de kennis van de tekens.
- Flitskaartjes met een plaatje en het geschreven woord helpen kinderen om de verbinding tussen klanken, tekens en betekenis te maken.
- Je kunt ook een dominospel maken waarbij ze moeten rijmen of waarbij ze de overeenkomsten in spelling moeten zien (sing-ring of train-wait).
- Een ander leuk spel om klank-tekenkoppeling te stimuleren bestaat uit drie of vier hoeken in de klas met elk een foneem- of spellingcategorie (bijvoorbeeld k, ck, c en ch). De leerkracht noemt woorden en de kinderen kiezen in welke categorie ze horen. Dit kan uiteraard ook in kleinere groepjes gespeeld worden.
Activiteit: analogiedomino
Download deze domino-pdf en knip dominokaartjes uit. Speel daarna het spel.
Stap 1: Geef elk kind twee dominokaartjes.
Stap 2: Leg een eerste kaartje in het midden.
Stap 3: Om de beurt leggen kinderen een kaartje aan. Past er niks, dan gaat de beurt over. Je gaat door tot alle kaartjes in het midden liggen.
Dit spel kan ook in kleine groepjes gespeeld worden als de woorden technisch correct gelezen kunnen worden.
Activiteit: kies de klank
Hang drie of vier grote papieren op met de doel-klanken (bijvoorbeeld ch – chat, ck – sick, sh – wash en c – corn). Zorg voor een lijst met woorden in deze categorieën.
Stap 1: Lees de woorden voor en laat ze zien. De kinderen mogen de woorden eerst lezen.
Stap 2: Lees de woorden voor en laat de kinderen kiezen in welke categorie ze horen.
Stap 3: Hang het woord in de juiste hoek en laat de kinderen het herhalen (lezen).
Bovenbouw (groep 6–8)
Teksten worden langer en complexer, zowel in de eerste als tweede taal. Woordenschat krijgt weer een grote rol: kinderen hebben steeds meer kennis van woorden nodig om inhoud te begrijpen. Tegelijk zie je dat een sterke basis in klanken en decoderen kinderen helpt om sneller nieuwe woorden op te nemen en strategieën toe te passen.
Werk met rijke teksten in de tweede taal en bouw de woordenschat uit. Model en doe voor hoe je omgaat met onbekende woorden. Oefen leesstrategieën zoals voorspellen, samenvatten en vragen stellen. Hierbij wordt ook communicatie in de tweede taal extra belangrijk. Leerlingen die in de onderbouw veel geoefend hebben met klanken profiteren van het auditief ondersteunen van de teksten.
Activiteit: woordoperatie
Voorbereiding: zorg voor een tekst met rijke taal en lastige woorden. Zet de tekst op het bord en deel kopieën uit.
Stap 1: Lees de tekst samen met de kinderen (eventueel voor-koor-doorlezen).
Stap 2: Laat de kinderen de moeilijke woorden onderstrepen.
Stap 3: Laat een kind een woord noemen en model op het bord hoe je het woord uit elkaar haalt door het voorvoegsel, de stam en het achtervoegsel te splitsen.
Stap 4: Laat kinderen samen of individueel een ander moeilijk woord ‘opereren’.
Stap 5: Koppel de belangrijkste woorden plenair terug en bespreek de betekenis.
Mediatips
- https://www.nuffic.nl
Nuffic biedt uitgebreide informatie over tweetalig primair onderwijs in Nederland, inclusief voorbeelden van dual immersion-programma’s, lesmateriaal en beleid. Handig voor leerkrachten die zich willen verdiepen in structuur, didactiek en praktische tips. - https://www.clilmedia.com
Dit platform verzamelt kennis, onderzoeksartikelen en lesvoorbeelden voor CLIL-onderwijs, waarin vakinhoud en tweede taal worden geïntegreerd. Goed bruikbaar voor leerkrachten die hun tpo-lessen willen versterken met evidence-based aanpakken. - https://www.literacyworldwide.org
De ILA biedt artikelen, onderzoeksresultaten en praktische tips over leesonderwijs, woordenschatontwikkeling en tweetalig leren. Handig voor leerkrachten die meer willen weten over lexicale kwaliteit, fonologisch bewustzijn en begrijpend lezen in L2.
Literatuurlijst
- Cain, K., & Oakhill, J. (2014). Children’s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective. Guilford Press.
- Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbro, & P. Reitsma (Red.), Precursors of functional literacy (pp. 189–213). John Benjamins.
- Perfetti, C. A., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in reading comprehension: A cross-linguistic perspective. Scientific Studies of Reading, 18(1), 22–37.
- Verhoeven, L., & Van Leeuwe, J. (2008). Prediction of the development of reading comprehension: The role of word decoding and language comprehension. Scientific Studies of Reading, 12(3), 253–276. https://doi.org/10.1080/10888430802132250
- Krenca, A., Janssen, N., & Van Goch, M. (2020). Lexical specificity and second language reading in bilingual primary education. Journal of Research in Reading, 43(4), 401–421.
