Inloggen
Abonneren
Contact
De weg naar inclusief onderwijs
In 2035 moeten de meeste basisscholen in Nederland inclusief werken zodat kinderen met en zonder ondersteuningsbehoefte samen kunnen leren in één klas en onder één dak. Tien jaar voor die datum is dat ideaal nog ver weg. Het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs stijgt en veel leerkrachten voelen zich handelingsverlegen. Scholen ervaren bovendien dat zij onvoldoende tijd, personeel en passende ondersteuning hebben om echt maatwerk te bieden. Terwijl het beleid vooruitgaat, lijkt de praktijk achter te blijven. Hoe verkleinen we die kloof?
Sinds de invoering van passend onderwijs in 2014 is het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs niet gedaald maar juist gestegen, blijkt uit cijfers van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. In 2016 volgden ruim 29.000 kinderen onderwijs op een speciale school, in 2024 waren dat er meer dan 35.000. Leerkrachten zien daarnaast dat de ondersteuningsvragen in hun klas zwaarder worden en dat de beschikbare hulp niet altijd meegroeit, wat wordt bevestigd in recente rapportages van de Onderwijsinspectie.
In 2023 legde de overheid in de Werkagenda Route naar inclusief onderwijs 2035 een nieuwe ambitie vast, waarin staat dat zoveel mogelijk basisscholen over tien jaar inclusief moeten werken zodat kinderen met en zonder ondersteuningsbehoefte samen kunnen leren in hun eigen buurt. Die koers vraagt niet alleen om nauwere samenwerking tussen scholen en hulpdiensten, maar ook om een andere manier van kijken naar leerlingen.
Bekijk de ontwikkeling van het aantal leerlingen in speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs (2010-2024).
Bron: OCW in Cijfers (DUO), peildatum 1 oktober.
De reflex om door te verwijzen
Wie wil weten hoe ver scholen werkelijk zijn op weg naar inclusie, kijkt naar de Onderwijsinspectie. Zij volgen scholen van dichtbij en zien waar het schuurt tussen ambitie en praktijk. Volgens inspecteur Laurens de Croes is de richting duidelijk, maar de uitvoering weerbarstig. “We zien mooie initiatieven, maar in het onderwijsstelsel als geheel gaat het nog langzaam. Scholen willen wel, maar lopen aan tegen structurele problemen als personeelstekort, geld en tijd. Inclusief onderwijs vraagt om anders kijken.”
Volgens de Inspectie speelt hierbij ook mee hoe het systeem zich de afgelopen jaren heeft ontwikkeld. Door de manier waarop ondersteuning in het onderwijs lange tijd was ingericht, is doorverwijzen voor veel scholen een logisch en bekend antwoord geworden op ondersteuningsvragen in de klas. Die reflex zit bij veel leerkrachten diep; ze zijn het vanuit het verleden gewend en jarenlang was doorverwijzen een vanzelfsprekende optie. Volgens de Inspectie kan dat verschillende oorzaken hebben, zoals het ontbreken van voldoende extra ondersteuning binnen de eigen school.
“Maar inclusief onderwijs betekent dat je eerst kijkt wat je binnen je eigen school kunt doen en pas daarna naar buiten,” zegt Eveline de Zeeuw, onderzoeksleider bij de Inspectie. “Het gaat er niet om het kind te veranderen, maar de omgeving.”
Volgens de Inspectie zit hier ook de kern van de handelingsverlegenheid die veel leerkrachten ervaren. Niet onwil, maar twijfel houdt hen tegen. “Leerkrachten vragen zich af of ze het wel aankunnen, of extra zorg in de klas niet ten koste gaat van andere leerlingen,” zegt Eveline. “Dat is begrijpelijk, zeker als ondersteuning of samenwerking met jeugdzorg nog niet goed geregeld is. Maar waar vertrouwen groeit, zien we dat meer mogelijk blijkt dan veel leerkrachten zelf denken.”
De Inspectie ziet dat op steeds meer scholen leerkrachten het vertrouwen in hun eigen kunnen stap voor stap opbouwen. “Scholen beschrijven dat als teams samen naar hun lessen kijken en durven veranderen wat niet werkt, leerkrachten zich zekerder voelen en leerlingen zich veiliger gedragen,” zegt Laurens.
Van regels naar rust
Die beweging is te zien op basisschool Op Weg in Vorstenbosch. Directeur Bram Janssen besloot, in samenwerking met zijn kwaliteitscoördinator, vier jaar geleden zijn team te bevrijden van het gevoel dat ze tekortschoten. “Steeds meer leerlingen hadden individuele arrangementen nodig, extra ondersteuning die per leerling werd afgesproken. Op een gegeven moment zaten we zelfs boven het landelijk gemiddelde. We konden blijven wijzen naar oorzaken buiten de school, maar we in de spiegel gekeken. Wat kunnen wíj anders doen?”
Het antwoord bleek te liggen in eenvoud. Geen individuele plannen meer per leerling, maar groepsarrangementen die de hele klas ten goede komen. Leerkrachten kregen houvast aan simpele principes: rust, structuur, duidelijke instructie en hoge verwachtingen. “Daar heeft ieder kind baat bij. We zijn ons onderwijs niet ingewikkelder gaan maken, maar eenvoudiger. En juist daardoor inclusiever.”
Voor veel leerkrachten voelde die verandering als opluchting. In plaats van elk probleem te analyseren, leerden ze handelen vanuit vertrouwen. “We willen in Nederland overal verklaringen voor,” zegt Bram. “Maar als je kinderen steeds bekijkt door de bril van wat ze niet kunnen, wordt het onderwijs alleen maar zwaarder. Zodra je gelooft dat ze het wél kunnen, zie je groei.”
De resultaten bleven niet uit. Het aantal individuele arrangementen daalde naar nul, de rust in de school nam toe, het vertrouwen in eigen kunnen is gegroeid en daarmee het werkplezier. “Het is nu weer leuk om les te geven. Als het rustig is in de klas, kan iedereen leren. Ook de kinderen die eerder buiten de boot vielen.”
Wat vraagt dit van de leerkracht?
Wat in Vorstenbosch lukt, is meer dan een kwestie van goede wil. Het vraagt om leerkrachten die zich zeker voelen in hun handelen en de ruimte krijgen om te leren. De Onderwijsinspectie ziet dat juist die professionele ontwikkeling nu onder druk staat. “We verwachten veel van leerkrachten,” zegt Eveline. “Maar hun toerusting groeit niet automatisch mee met die verwachtingen. Ze hebben scholing, begeleiding en tijd nodig om dit te leren.”
De Inspectie benadrukt dat voorbereiding niet te vangen is in één programma of handleiding. Inclusie groeit volgens hen in de praktijk, waar teams samen reflecteren, elkaar versterken en durven aanpassen wat niet werkt. “Wij kijken niet of een school dezelfde aanpak kiest,” zegt Laurens. “We kijken of het team zich samen verantwoordelijk voelt voor alle leerlingen. Scholen die zo’n cultuur van leren beschrijven, geven vaak aan dat dit hen helpt om inclusiever te werken.”
Waarop let de Inspectie?
In hun toezicht richt de Onderwijsinspectie zich niet alleen op wat er in de klas gebeurt, maar ook op de formele basis waarop scholen hun onderwijs bouwen. Ze bekijken of scholen zicht hebben op de kenmerken van hun leerlingen en of het onderwijsaanbod daarop is afgestemd. Daarbij letten ze op de kwaliteit van de ondersteuning, op de onderbouwing van interventies en op de manier waarop scholen evalueren of die ondersteuning effect heeft. Tegelijkertijd kijken ze naar wat teams in de praktijk doen. Ze letten op de samenwerking tussen leerkrachten, op de manier waarop zij elkaar versterken, op het gesprek over wat leerlingen nodig hebben en op de ruimte die leerkrachten ervaren om hun aanpak te verbeteren. Toezicht gaat voor de Inspectie dus altijd over beide kanten: de afspraken en plannen die op papier staan én de manier waarop een school die in de dagelijkse praktijk tot leven brengt.
“Het mooiste is dat leerkrachten die vertrouwen ervaren vaak zelf met de beste oplossingen komen,” zegt Eveline. Niet omdat wij het voorschrijven, maar omdat ze het samen willen.”
Bram kijkt daar anders naar. Als directeur vindt hij dat de basis waarop leerkrachten dat gesprek voeren vaak te smal is. “We verwachten van leerkrachten dat ze alles kunnen, maar leren ze dat ook echt? Gedrag, rust, structuur, dat zou vaste kost moeten zijn in elke opleiding. Vrijheid is prachtig, maar zonder fundament wordt het willekeur. Dan hangt de kwaliteit te veel af van de persoon die voor de klas staat.”
Vrijheid of meer structuur?
De Inspectie en Bram leggen ieder een ander accent, zonder dat ze tegenover elkaar staan. De Inspectie ziet dat vertrouwen in het eigen kunnen van leerkrachten helpt om stappen te zetten richting inclusiever onderwijs. Bram benadrukt dat de professionele ruimte sterker wordt als er een duidelijke basis ligt van structuur en gezamenlijke afspraken, anders ontstaat er een systeem waarin elke school het wiel opnieuw moet uitvinden. Bram pleit voor houvast en voor een gedeelde basis van goed leraarschap, waarin rust, structuur en hoge verwachtingen vanzelfsprekend zijn, waardoor het vertrouwen bij leerlingen en leerkrachten is gegroeid. De Inspectie gelooft in variatie. Die vrijheid is grondwettelijk verankerd en vormt volgens hen de basis van een levendig, lerend stelsel. Professionele ruimte, samenwerking en reflectie zijn belangrijke voorwaarden voor groei.
Inclusief onderwijs vraagt vrijheid om te leren én zekerheid om dat leren met vertrouwen aan te gaan.
