Inloggen
Abonneren
Contact
De leerkracht als co-regulator
Een veilige klas is gebouwd op rust en relatie.
Een veilige klas ontstaat niet vanzelf. Volgens Pascal Tijdink, docent-onderzoeker aan Iselinge Hogeschool, moeten leerkrachten daarvoor trauma-sensitiviteit ontwikkelen en daarnaast een duidelijke structuur aanbrengen in de klas. “Veiligheid is ook gebaat bij voorspelbaarheid.”
Foto Aminda Fotografie
Wat is een veilige klas?
“In een veilige klas voelen leerlingen zich gezien en gewaardeerd. Pas als je je goed voelt, kom je tot leren. Ik kwam er al vroeg in mijn loopbaan achter dat alle kinderen willen leren, maar dat ze zich wel veilig moeten voelen. Voel je je veilig, dan ben je ontspannen. Je hebt een regelmatige hartslag en ademhaling en loopt op je gemak de klas binnen. Een kind dat zich veilig voelt, kan rustig een werkje pakken of stil lezen, omdat de hersenen dat aankunnen. Het kan luisteren naar de instructies van de leerkracht en die combineren met bestaande kennis. Het kind bezit de flexibiliteit om de ene taak af te ronden en met een andere taak te beginnen.
Anders gezegd: een kind leert van beneden naar boven. Dat is fysiologisch goed te onderbouwen. Als een kind zich veilig voelt, bereiken fysieke signalen de prefrontale cortex, waardoor een kind toegang heeft tot zijn executieve functies, zoals (emotie)regulatie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen.
Ervaart een leerling daarentegen stress, dan zit er als het ware een deksel op het stukje van de hersenen dat de amygdala heet, het alarmsysteem dat reageert op gevaar. Dat zorgt ervoor dat de toegang tot de executieve functies stagneert. Bij chronische stress wordt het alarmsysteem overgevoelig, staat het als het ware continu aan, waardoor succesvol, effectief en gezond leren in de dagelijkse praktijk flink moeilijker wordt.
Helaas hebben veel kinderen zeer stressvolle situaties meegemaakt en dat belemmert het leren.”
“Een veilige klas begint bij gezien en gewaardeerd worden”
Denk je bij stressvolle situaties aan scheiding, ziekte, overlijden?
“En huiselijk geweld, opgroeien met ouders met psychische problemen, ervaringen met pesten, trauma’s meegenomen vanuit oorlogsgebieden… Leerkrachten onderschatten vaak hoeveel negatieve ervaringen kinderen al hebben.
De wetenschappers Michiel Asselman en Evelyne Offerman hebben de invloed van vroege traumatische ervaringen op de ontwikkeling, gedrag en schoolfunctioneren onderzocht onder kinderen van groep zeven en acht van reguliere basis-
scholen. De resultaten zijn schrikbarend: elf procent heeft GEEN schokkende ervaringen. In een gemiddelde klas zijn dat dus drie kinderen. Slechts drie! Meer dan de helft heeft tussen de een en drie traumatische ervaringen beleefd en ruim een derde zelfs meer dan vier.
Meer dan drie traumatische ervaringen zorgen voor ontwikkelingsproblemen op sociaal-emotioneel en op cognitief gebied. Dus als leerkrachten spreken over ‘een moeilijke klas’, spreken ze wat mij betreft over een klas met kinderen die veel hebben meegemaakt en de stress die met hen het lokaal binnenkomt.”
Volgens Bart Heeling (JSW 6 2026) maakt het niet zoveel uit wát de achtergrond van het kind is, het gaat er meer om dat je weet dát elk kind een achtergrond met zich meedraagt.
“Het helpt wel om je te verdiepen in de achtergrond van een kind door bijvoorbeeld op huisbezoek te gaan, maar het is inderdaad niet altijd mogelijk op de hoogte te zijn van de geschiedenis van iedere leerling. Laat staan wat er die week of dag gebeurd is en mogelijk van invloed is op gedrag en (leer-)prestaties.
Het is wel belangrijk om te beseffen dat veel kinderen trauma’s meenemen in de klas, zoals het onderzoek laat zien. Vanuit die bewustwording is het zaak om samen met de leerling gedrag, gedachten en gevoelens te reguleren. De leerkracht is de co-regulator.
Dat doe je door te observeren wat er gebeurt en het gesprek kalm en positief aan te gaan: ‘Dit vind jij niet fijn, dit vindt de groep niet fijn. Wat zou jou (en de klas) helpen om je weer beter te voelen (als x of y weer gebeurt)?’
Voor de een helpt het om in zijn eentje een rondje te wandelen, een ander wil juist de binding met zijn klasgenoten in het lokaal blijven voelen. Het hoeft geen grote aanpassing te zijn. Het gaat erom dat de leerling zich gezien voelt en samen met de leerkracht op zoek gaat naar een veilige omgeving voor zichzelf én voor de klas. De klas als geheel leert dat iedereen anders is maar dat ze samen vooruit moeten.”
Ondanks een enorme hoeveelheid geduld, kennis en empathie krijgen leerkrachten ‘een veilige klas’ niet altijd voor elkaar.
“Veiligheid is een pedagogische aangelegenheid als je het bekijkt vanuit inlevingsvermogen, traumasensitiviteit en culturele sensitiviteit. Maar veiligheid is ook gebaat bij voorspelbaarheid, bij het kunnen bouwen op elkaar en bij het vertrouwen op een vaste structuur. Die voorspelbaarheid kun je goed inbouwen in je didactische vaardigheden. Denk aan een vaste lesopbouw, heldere routines en een duidelijke dagplanning. Structuur brengt de stressniveaus omlaag en zorgt voor ruimte om te leren.
Didactiek is ook anticiperen. Dus als je merkt dat de leesochtend onrustig wordt omdat kinderen door de klas lopen op zoek naar een nieuw boek, kun je dat voorkomen door het leesmoment te beginnen met twee of drie boeken op tafel. Ik zag dat laatst tijdens een schoolbezoek. Van kwart voor negen tot kwart over negen was het helemaal stil. Een kleine ingreep met een fantastisch resultaat.”
“Structuur verlaagt stress en creëert ruimte om te leren”
Structuur tot in de kleinste details, dus?
“Zijn dit details? Is de overgang tussen rekenen en taal een detail? Als leerkrachten alleen dat al onder de loep zouden nemen, kunnen ze daar veel mee winnen. Als er tijdens zo’n overgang bijvoorbeeld negen kinderen onder stress druk gaan doen, volgen er in een mum van tijd nog zeven en rent de halve klas door het lokaal. Dan is het een hele klus om iedereen weer bij de les te krijgen en verder te kunnen met het programma…
Voor een veilige klas kun je beter samen met de kinderen de kwestie aan de kaak stellen en op zoek gaan naar een oplossing. Dus: ‘Wat gebeurt er tussen taal en rekenen met de klas? Wat kunnen we doen zodat de overgang voor iedereen prettig verloopt?’ Ook dit is co-regulatie. Je doet het samen. En gezamenlijk kun je energizers inplannen: na een (cognitieve) inspanning even bewegen, lachen of zingen. Dat doen kinderen graag en het is heel goed voor het parasympatisch zenuwstelsel. Daarmee komt het kind weer in de leerstand.”
Structuur is niet hetzelfde als streng zijn?
“Goed onderwijs is geen kwestie van drillen, het gaat erom te doen wat het beste is voor het kind. Ik ken ISK-scholen en internationale scholen waar leerlingen op een bepaald moment even mogen slapen. Een schooldag is voor hen vaak zo intensief dat ze het nodig hebben om weer op te laden. Dan is slapen dus heel productief. Maak daarover wel schoolbreed duidelijke afspraken, want als ze die principes niet door de hele school herkennen, leidt dat kwartiertje rust vooral tot onrust.”
Een veilige klas is gebaat bij uniform beleid?
“Nee, uniformiteit bereik je alleen door van bovenaf kinderen in dezelfde mal te gieten. We moeten juist af van het idee ‘gelijke monniken, gelijke kappen.’ De leerdoelen in de klas zijn weliswaar hetzelfde, maar de route er naartoe is voor iedereen anders, rekening houdend met het individu en diens achtergrond. Andere kinderen begrijpen en accepteren dat prima als daarover open wordt gesproken in de klas.
Een veilige klas ontstaat niet door meer controle, maar uit de combinatie van een leerkracht die co-reguleert én een klas die voorspelbaar is ingericht. Leerlingen worden er gezien, weten waar ze aan toe zijn en krijgen daardoor ruimte om te leren.”
