Inloggen
Abonneren
Contact
Samenwerken: hoe werkt dat?
Onlangs was ik op groepsbezoek in een middenbouwgroep. Twee jongens zijn - dicht tegen elkaar aan en precies bij dezelfde opdracht - aan het werk in hun spellingwerkboek. ‘Ha mannen, mag ik jullie wat vragen? Misschien zie ik het verkeerd, maar het lijkt erop dat jullie om de beurt een opgave maken en dan van elkaar overschrijven. Klopt dat?’ Een van de jongens kijkt op en zegt: ‘Oh. Nee hoor, dat doen we alleen bij rekenen!’
De samenleving en de maatschappij doen een steeds groter beroep op vaardigheden die niet gebonden zijn aan een specifiek vakgebied. Leerlingen hebben deze vaardigheden nodig om te kunnen functioneren in de maatschappij. Samenwerken is een van de vakoverstijgende vaardigheden die hierbij van belang zijn. In dit artikel geven we je inzicht in wat samenwerken oplevert en wat het vraagt van jou als leerkracht om je leerlingen goed te leren samenwerken. Want: samenwerken kun je niet ‘zomaar’, dat moet je leren!
Wat is samenwerken?
Er is sprake van samenwerking tussen leerlingen wanneer een samenwerkingssituatie zo georganiseerd wordt, dat effectief leren voor iedere leerling mogelijk wordt (Ebbens & Ettekoven, 2016). De visies van Vygotsky en Piaget, grondleggers van het constructivisme, omschrijven het construeren van nieuwe kennis door middel van samenwerken (Valcke, 2010). Vygotsky refereert specifiek aan het leren door interactie, waarbij de zone van naaste ontwikkeling een belangrijke rol speelt. Hierbij wordt een leerling aangesproken op een niveau dat net boven zijn bereik ligt. Wanneer hierbij een beredeneerde uitleg wordt gegeven door een medegroepslid dat al een stap hoger in zijn ontwikkeling is, vindt er een correctie van misvattingen plaats. Ook wordt hierbij de relatie tussen oude en nieuwe kennis versterkt en wordt er nieuwe kennis vergaard (Fawcett & Garton, 2005).
Wanneer leerlingen samenwerken, leren ze om samen met anderen te werken aan een gezamenlijk doel. Hierbij leren leerlingen omgaan met verschillende uitgangspunten en invalshoeken, hun eigen rol bepalen en innemen, hun eigen ideeën en opvattingen naar voren brengen, omgaan met kritiek, respect hebben voor andermans opvattingen en samen een taakverdeling maken (Platform onderwijs 2032, 2013). Uit onderzoek van Hattie (2014) blijkt daarnaast dat leerlingen die samenwerken betere leerprestaties behalen dan leerlingen die alleen werken.
Componenten van samenwerking
Velthausz en Winters (2014) geven aan dat samenwerken niet vanzelf gaat, samenwerken moet je leren. Om goed te kunnen samenwerken is veiligheid nodig. Fouten maken mag en wordt niet bestraft. Ook is respect nodig om goed te kunnen samenwerken. Leerlingen moeten leren hoe ze een ander kunnen helpen, aangezien een antwoord voorzeggen geen helpen is. Samenwerken is tevens het leren stellen van een hulpvraag en het aanvaarden van hulp. Als leerkracht stel je hierbij eisen en verwachtingen (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Ook bespreek je samen met de leerlingen het samenwerkingsproces en wordt besproken welke vaardigheden leerlingen nog kunnen ontwikkelen om het samenwerken nog functioneler te maken.
De meest voorkomende vorm van samenwerking tussen leerlingen is coöperatief leren (Kagan, 1992). Een aantal essentiële componenten is belangrijk wanneer leerlingen leren samenwerken. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan bereikt worden door leerlingen zo te groeperen dat ieder individu een ander stukje kennis heeft. De leerlingen zijn zo afhankelijk van elkaar, om tot een goed eindresultaat te komen. Ook individuele verantwoordelijkheid is belangrijk, waarbij ieder lid van de groep verantwoordelijk is voor zijn of haar eigen leren. Betreffende samenwerkingsvaardigheden kun je denken aan zaken als luisteren, op je beurt wachten, een ander uit laten spreken, samenvatten, complimenteren en hulp durven vragen en hulp kunnen geven. Met een T-kaart (Ebbens & Ettekoven, 2016) kan samen met de leerlingen zichtbaar worden gemaakt hoe een vaardigheid eruitziet en hoe deze klinkt. Bij de tips verderop in dit artikel, leggen we je uit hoe je met een T-kaart aan de slag kunt gaan. Directe interactie wordt gestimuleerd door de gegeven opdracht uit te laten dagen tot zaken als het geven van uitleg en het uitwisselen van ideeën. De evaluatie van het groepsproces krijgt aandacht door tijdens en na de samenwerking te bespreken hoe de samenwerking verloopt en wat de individuele bijdrage van ieder groepslid is. Feedback van de leerkracht is hierbij van wezenlijk belang. Hattie (2014) geeft aan dat het belang van het geven van feedback nauwelijks overschat kan worden.
De rol van de leerkracht
Er ligt voor leerkrachten een duidelijke taak als begeleider van samenwerkingsprocessen. Voorbeelden zijn het aanmoedigen van interactieprocessen en het inhoudelijk bespreken van de opdracht (Janssen et al., 2010). Bij de instructie van de samenwerkingsvorm heeft de leerkracht een voorbeeldfunctie; hij laat zien hoe de werkvorm werkt en controleert vervolgens expliciet of alle leerlingen de werkvorm begrepen hebben. De leerkracht heeft een coachende rol en er wordt zowel tijdens als na het samenwerken met de leerlingen geëvalueerd. Hierbij is het belangrijk met name de positieve observaties van de leerkracht met de leerlingen te bespreken (Veenman, 2018).
Er zijn een viertal handvaten belangrijk voor leerkrachten bij samenwerkend leren. Allereerst is het van belang een geschikt moment te kiezen waarop samenwerkend leren toegepast kan worden. Het leren zal het effectiefst zijn wanneer leerlingen voldoende kennis hebben om met en van hun klasgenoten te leren en samen te discussiëren. Als leerkracht ontwikkel je vervolgens groepsopdrachten die geschikt zijn voor alle leden van de groep. Klasgenoten verlenen elkaar onderlinge hulp en kunnen hierbij gestuurd worden door bijvoorbeeld coachingskaarten in te zetten. Het rollenspel is een belangrijke manier om groepsvaardigheden te ontwikkelen. Ten slotte dienen problemen effectief te worden opgelost. Er doen zich tijdens het samenwerkend leren regelmatig problemen voor die te maken hebben met dominante of juist passieve leerlingen. De manier waarop de leerkracht omgaat met leerlingen met dergelijke gedrag, zal een voorbeeld zijn voor de andere leerlingen (Mitchell, 2015).
Optimale kansen voor alle leerlingen
We bieden in het onderwijs graag optimale (leer)kansen aan alle leerlingen. Groepsindeling binnen samenwerkend leren is hierbij ook een relevant thema (Van Der Vegt et al., 2019). Aandachtspunten hierbij zijn heterogeen samenstellen van de groepen, het regelmatig wisselen van de samenstelling van de groepen en het beperken van de onderlinge niveauverschillen. Samenwerkend leren heeft daarnaast een positief effect op de leerresultaten van leerlingen. De eerder benoemde wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid en directe interactie, zijn hierbij wel randvoorwaarden.
Tips
Spreek als leerkracht je verwachtingen uit met betrekking tot de samenwerking. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan het bespreken van een gezamenlijk doel (Mitchell, 2016) of het samen met de leerlingen bespreken wat zij verwachten van hun samenwerkingsmaatje. Besteed daarnaast ook aandacht aan het samenstellen van de duo’s of groepjes. Het vormen van formele coöperatieve werkgroepen voorkomt het risico van afwijzen of negeren. Hiermee wordt de kans op gelijke deelname vergroot, omdat er rekening kan worden gehouden met de kwaliteiten en uitdagingen van leerlingen. Als leerkracht kun je samen met de leerlingen in gesprek gaan over het vormen van deze coöperatieve werkgroepen zodat zij direct eigenaarschap ervaren.
Samenwerkingswerkvormen moeten volgens Hattie (2014) pas toegepast worden wanneer de leerlingen voldoende globale kennis hebben opgedaan over de te verwerken lesstof, zodat zij optimaal kunnen participeren in de samenwerking. Nieuwe activerende werkvormen bied je daarom alleen aan bij herhaling van eerder aangeboden lesstof. Samen met de leerlingen reflecteren op het samenwerkingsproces, heeft grote meerwaarde. Op deze manier worden zij zich bewust van hun rol in het samenwerkingsproces en kunnen zij het geleerde in de toekomst nog beter toepassen (Veenman, 2018).
T-kaart ‘anderen aanmoedigen’, bron: auteur
Met het T-model van Ebbens en Ettekoven (2016) kan samen met de leerlingen zichtbaar worden gemaakt hoe een vaardigheid eruitziet en hoe een vaardigheid klinkt. Bij de deelvaardigheid ‘anderen aanmoedigen’ (passend bij anderen helpen), ga je als leerkracht met de leerlingen in gesprek over wat je ‘ziet’ wanneer je dit doet. Denk hierbij bijvoorbeeld aan glimlachen, je duim omhoogsteken, de ander aankijken of met je hoofd knikken. Hoe ‘klinkt´ dit vervolgens, wat hoor je dan dat gezegd wordt? “Dat klinkt goed’, ‘Goed gedaan!’ of ‘Ik weet zeker dat jij dit kunt!’ zijn hier voorbeelden van. Maak deze T-kaarten samen met de leerlingen, zodat zij direct eigenaar worden van het proces. De kaart hoeft niet alleen ‘geschreven taal’ te omvatten. Visuals helpen om de kaart beter aan te laten sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.
Wanneer je vervolgens met de leerlingen gaat oefenen, neem je als leerkracht de tijd om te observeren. Geef na afloop niet alleen feedback op de inhoud, maar met name op de (sociale) vaardigheid. Bespreek deze feedback met de hele groep. Geef aan waar het gewenste gedrag zichtbaar was en vraag om reacties van de leerlingen. Geef hierbij vooral aandacht aan het gewenste gedrag en geef de negatieve voorbeelden weinig aandacht. Laat de leerlingen de rest van de week expliciet oefenen met de specifieke samenwerkingsvaardigheid, en blijf deze ook regelmatig herhalen. Het is helpend om als school vaste werkvormen af te spreken, die op allerlei vakgebieden ingezet kunnen worden. Hierdoor ontstaat er een herkenbare en doorgaande lijn op het gebied van samenwerkend leren binnen de school.
• Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2016). Samenwerkend leren – praktijkboek. Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.
• Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken (5e ed.). Rotterdam, Nederland: Bazalt Educatieve Uitgaven.
• Janssen, J., Kirschner, F., Erkens, G., Kirschner, P. A., & Paas, F. (2010). Making the black box of collaborative learning transparant: combining process-orientated and cognitive load approaches. Educational psychology review, 22(2), 139-154.
• Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2011). Groepsdynamica (10e ed.). Amsterdam, Nederland: Paerson Benelux
• Kagan, S. (1992). Cooperative learning, Resources for Teachers. San Juan Capistrano: Resources for Teachers.
• Mitchell, D. (2015). Wat écht werkt. Huizen, Nederland: Pica.
• Platform Onderwijs2032. (2016). Ons onderwijs2032. Geraadpleegd op 9 mei 2024, van http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadviesjanuari-2016.pdfkL
• Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, België: Academia Press.
• Van Der Vegt, A. L., van, Kieft, M., Bekkers, H., & Oberon. (2019). Differentiatie in de klas: wat werkt? Kennisrotonde. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf
• Veenman, S. (2018, 24 september). Coöperatief leren; Simon Veenman – Onderwijs Maak Je Samen. Geraadpleegd op 9 mei 2024, van https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/uncategorized/cooperatief-leren-simon-veenman-2/
• Velthausz, F., & Winters, H. (2014). Jenaplan, school waar je leert samenleven. Zutphen, Nederland: Nederlandse Jenaplan Vereniging.
